Significado Textual

Las razones para hablar de la lectura en el sentido amplio de acceso pleno al lenguaje como forma de pensamiento, expresión y comunicación, se sustentan en los hallazgos de disciplinas como la semiótica, la lingüística, la psicología, la pedagogía y la literatura. Gracias a esos hallazgos, hoy sabemos que leer es un proceso de negociación de sentidos y que el lector no se limita a extraer un significado dado de antemano por un texto inmutable y unívoco, sino que despliega una compleja actividad psíquica para construir múltiples significados.

La lectura no deja de ser objeto de preocupación constante en la labor del docente de lengua castellana, cuyo gran reto o desafío no sólo consiste en convertirse en provocador de la lectura, sino también en lograr que sus estudiantes pasen de lecturas simples, superficiales, a niveles más profundos. Conservar con cierta fidelidad algunos aspectos de lo leído cobra sentido siempre y cuando sirvan de herramienta para la comprensión de cualquier tipología textual, lo cual indica que lo literal es el primero de los pasos que se da en ese proceso interpretativo de los textos.

Ahora bien, conocer las causas por las cuales los estudiantes leen poco, y, por consiguiente, confunden recuento por interpretación, es tarea explícita del docente de lengua castellana. Además de ser el llamado a motivar tales procesos, tiene la responsabilidad de orientarlos hacia la formación de lectores críticos, argumentativos y propositivos. Es por eso que resulta de suma importancia identificar el origen del problema en lo que atañe a la lectura literal. Cientos de maestros de lengua castellana se formularán la pregunta: ¿por qué los estudiantes no tarscienden de lecturas literales a interpretaciones de textos como unidades de múltiples significados?.

En su ensayo Sobre la lectura, Estanislao Zuleta describe algunas de esas causas que confieren el título de lectores incompetentes, cuya cifra es abismal en proporción a los libros existentes. La primera de ellas es el afán. “El hombre moderno es el hombre que está de afán, que quiere rápidamente asimilar…” (1982: 1). Si se toma ésta cita por comparación a lo que ocurre en las aulas de clase, se visualiza la imagen del maestro actual apremiando a sus estudiantes sobre la lectura de un libro “X” en un espacio limitado de tiempo. Como es de suponer, las condiciones en que se leerá dicho libro no serán las más favorables para la comprensión del mismo. La velocidad impuesta por el programa académico obligará al hipotético lector a desbrozar de cualquier manera la obra. Lo convertirá en su peor o en su más enconado enemigo. Y todo gracias al afán y rigidez con que debe cumplir el calendario académico, porque es necesario pasar a otro tema de los previstos para todo el año. A esto se le podría añadir lo que afirma Alfonso Reyes en su texto Categorías de la lectura:
“El libro, como la sensitiva, cierra sus hojas al tacto impertinente. Hay que llegar a él sin ser sentido. Ejercicio, casi, de faquir. Hay que acallar previamente en nuestro espíritu todos los ruidos parásitos que traemos desde la calle, los negocios y afanes, y hasta el ansia excesiva de información literaria. Entonces, en el silencio comienza a escucharse la voz del libro; medrosa a caso, pronta a desaparecer si se le solicita con cualquier apremio sospechoso” (1982: 11).

En cuanto a la segunda causa, Estanislao Zuleta arguye que no hay un código común, ya que los términos tienen sentido propio dentro del contexto lingüístico en que se hallan inscritos y es competencia del lector descifrar los significados que los conforman. Por tal razón define que “el problema de la lectura es que nunca hay un código común cuando se trata de una buena escritura” (1982: 4). En ese sentido los docentes limitan las posibilidades interpretativas de los estudiantes, por cuanto sugieren lecturas de textos a través de guías para extraer información desarticulada que no apunta a la construcción de significados. Todo lo contrario, se valen de recomendaciones inapropiadas acerca de la forma como deben ser leídas las obras o textos cuyo sentido parte de la construcción semántica hecha por el mismo lector. Además, si la obra en cuestión ofrece enlaces semánticos que sólo podrían hallarse en ella, la sugerencia interpretativa del maestro queda completamente desvirtuada. En tal caso, lo único que sí sería de su competencia es la explicación sobre la autonomía semántica que adoptan las palabras en determinados contextos lingüísticos.

Otra causa sería lo que el autor denomina ideología dominante, que, entre otras cosas, consiste en la interpretación generalizada que un grupo considerable de personas le atribuye a los textos; una especie de verdad absoluta que nadie podría atreverse a refutar. Algo parecido a una convención aceptada por una inmensa mayoría y que, por lo tanto, cualquier intento de demostrar lo contrario sería descalificado en el acto. De modo semejante, los docentes imponen una forma única de interpretación válida en las aulas de clase, y que los estudiantes deben asumir como verdadera, coartando así su capacidad para inferir otras relaciones semánticas en el texto. Esta fea cualidad aletea no sólo en las mentes de enseñanza básica y media, sino que también relampaguea en las lúcidas conciencias de la educación superior. Pero lo más lamentable de estas "esfinges sin enigma" , a propósito de la frase que Charles Baudelaire les esgrime a los críticos literarios, es que los estudiantes deben pasar la prueba de la evaluación si quieren ganar el examen o el año, dado el caso.

La última de las causas expuestas por Estanislao Zuleta es la prohibición, entendida como la lectura de textos que el maestro le sugiere al estudiante. Sugerir es prohibir. Al ser ésta una lectura recomendada, su interpretación se restringe a la establecida por el docente. El estudiante no puede ver algo distinto de lo que aquél ya vio. Pero a la vez se siente coartado, porque se trata de acatar la orden de la persona más autorizada para impartir conocimiento en la institución o para obligar a leer, sin falta, las obras de las lumbreras de la humanidad o de los autores que pertenecen al canon literario. "La más notable obra de nuestra literatura ...en el bachillerato nos la prohíben, es decir, nos la recomiendan; es lo mismo que prohibir, porque recomendar a uno como un deber lo que es una carcajada contra la adaptación, es lo mismo que prohibírselo" (1982:5)

Hasta aquí se ha hablado de las diferentes causas que Estanislao Zuleta expone como principales obstáculos de la lectura en el buen sentido de la palabra. Ahora se hará referencia a lo que el mismo autor plantea para resolver el problema.

Se partirá, entonces, de la definición que el autor le atribuye a la lectura: "... La lectura es el sometimiento de un texto que por sus condiciones de producción y por sus efectos escapa a la propiedad de cualquier "autor"; es una elaboración, parte de un proceso, que en ningún caso puede ser pensado como consumo; puede ser lenguaje en que se reconoce una indagación o puede ser neutralizado por una traducción a la ideología dominante, pero no puede ser la apropiación de un saber" (1982:11). Más adelante agrega: la lectura " es necesariamente interpretación", "es riesgo" (1982: 12-14).

Vale la pena traer a colación, a propósito de lo anterior, el interrogante acerca de lo que entienden por lectura los docentes de lengua castellana. Esta idea permitirá darle solución a la pregunta orientadora del trabajo. Gran parte de las actividades que ellos les proponen a sus estudiantes en los procesos de lectura parten de la forma como ellos mismos la definen. Si para algunos maestros lectura es la identificación de los personajes principales de un cuento o la delimitación estructural (inicio, nudo y desenlace) del mismo, no resulta difícil suponer que tales actividades estén asociadas a su concepción particular sobre la lectura.

Ahora bien, una razón comprobable justifica la hipótesis anterior. Como ya se expuso lo que significa lectura para Estanislao Zuleta, es oportuno hablar sobre lo que el autor propone al respecto. Lo primero que Estanislao no duda en plantear como argumento válido para resolver el problema de la lectura es la interpretación. Pero este término para él es sinónimo de pensamiento, crítica y trabajo. Es decir, la construcción de significado es el producto de un proceso riguroso de pensamiento en el que el lector trabaja críticamente un texto. “Tenemos que descifrar el código de la manera como esa escritura lo revele... Cada término se define por las relaciones necesarias que tiene con los otros términos" (1982: 4). Así, la tarea del lector se torna en un ejercicio arduo, una labor exclusiva de pensamiento, que a la vez se convierte en uno de los métodos más eficaces para hacer de los libros instrumentos de trabajo. Esto indica cuan lejos se hallan los docentes de formar niños y jóvenes con capacidad de interpretar textos como unidades de múltiples significados, pues ni siquiera ellos mismos asumen la lectura del modo que lo plantea Estanislao Zuleta. Y cuánto más, si a ello se le suman las causas previamente señaladas.

Considerar la lectura como una labor exclusiva del pensamiento implica replantear los métodos a través de los cuales se venían aplicando estrategias didácticas en aras de potenciar dicha capacidad. Como el asunto no es menos sencillo de lo que parece, surge la necesidad de implementar estrategias que desarrollen la capacidad de pensar, que es, en última instancia, el único método que Estanislao Zuleta propone para aprender a leer. La razón es lógica. Un proceso de elaboración textual involucra otro más riguroso de pensamiento, lo cual explica por qué un ejercicio de lectura no excluye cierto grado de complejidad en el proceso inverso de construcción de significado.

Por otro lado, Estanislao Zuleta considera que la interpretación de un texto consiste en la creación de un código nuevo, ya que es el texto mismo el que elige su destinatario y no quien lo escribió. Además, concluye que la "escritura es aventura, el sentido es múltiple, irreductible a un querer decir, irrecuperable, inapropiable" (1982: 8), cuyo libre albedrío justifica el título que encabeza el presente proyecto. Tamaña responsabilidad corre por cuenta del lector, quien está obligado a construir el sentido que el texto le propone y no el que le plantea el escritor.

En definitiva, y como solución a esta dificultad, Estanislao Zuleta sugiere una última propuesta. Se trata de la lectura como respuesta a un interrogante, el cual se va resolviendo en el desarrollo del trabajo interpretativo. En tal sentido, el acto de la lectura supone tener una disculpa o un pretexto orientador, que se constituya en el más grande de los motivos cuya finalidad sea la de guiar la curiosidad del lector, obligándola a descifrar y a desentrañar la clave del enigma.

Por lo tanto, es pertinente cerrar este breve comentario en palabras del autor en cuestión: "Hay que tomar por lo tanto en su sentido más fuerte la tesis de que es necesario leer a la luz de un problema ... Un problema es una esperanza y una sospecha. La sospecha de que existe una unidad, una articulación necesaria allí donde hay algunos elementos dispersos, que creemos entender parcialmente, que se nos escapan, pero insisten como una herida abierta; la esperanza de que si logramos establecer esa articulación, necesariamente quedará explicado algo que no lo estaba; quedará removido algo que impedía el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba como un nudo en nuestra vida... "(1982: 10).

La construcción del significado apartir del lenguaje

El Lenguaje eje comunicador por excelencia, fue tomado básicamente como una orientación normativa e instrumental en donde se tenía en cuenta primordialmente lo memorístico y lo gramatical. La ruptura epistemológica empieza a darse cuando a la palabra lenguaje se le da un carácter de significación en la persona o comunidad hablante, además se empieza a mirar el acto comunicativo como unidad de trabajo.
Posteriormente se busca que el acto comunicador posea un sentido claro, en donde la construcción de significados tenga un uso social, ya que a través del lenguaje se configura el universo simbólico. En pocas palabras se diría que para entender y utilizar el lenguaje en términos de significación y comunicación se debe tener una perspectiva socio-cultural y no solamente lingüística. La experiencia humana como significación en el desarrollo del sujeto y en su proceso de construir el mundo.

Leer, escuchar, hablar y escribir son las cuatro habilidades básicas con las que el hombre se desenvuelve en la sociedad y con las cuales se relaciona con sus semejantes. Al dialogar de ellas se debe tener presente que cuando se habla de leer, no solo se está refiriendo al acto mecánico, sino que se observa está actividad como una especie de construcción en donde un individuo posee saberes, intereses, deseos y en donde un texto se vea como el soporte portador de significados, haciendo de esta manera que esta situación de la comunicación cumpla un papel importante del grupo social.
Igualmente escribir no es solo codificar significados teniendo presente algunas reglas lingüísticas. Al escribir se pone en juego todo un conjunto de valores, saberes, competencias, es decir, “escribir es producir el mundo”.

En los actos de hablar y escuchar el individuo debe tener cierta competencia ya que se trata de interpretar el mensaje que el emisor esta dando, al escuchar se va leyendo el significado de manera inmediata. El hablante también juega una función importante, su tono de voz y su mensaje puede persuadir al otro, pero también puede causar dolor y angustia, por lo cual, es interesente especificar que antes de hablar se debe pensar en lo que se va a decir.

Así cuando se habla de presuposiciones se diría que son operaciones internas comunicativas que no necesariamente tienen que ser explícitas. Las actividades comunicativas que se dan entre hablantes y oyentes pueden ser calculadas en su valor de verdad en el mundo, un ejemplo de ello es: “Hittler tenía una ideología Nazi fundamentada en el odio a los judíos y demás razas inferiores”. La frase anterior tiene un valor de verdad en el mundo posible, se puede afirmar y comprobar, sin embargo las presuposiciones del hablante y del oyente pueden darse por medio de apreciaciones personales que no siempre comparten el valor de verdad y en ocasiones pueden ser inciertas o falsas, así por ejemplo:
Hittler era un hombre malo.
Hittler estaba loco, le gustaba matar por placer.
Hittler era inhumano, era un Dios para los Alemanes.

En los anteriores enunciados se ve claramente que el hablante presupone a partir de una información previa y da una apreciación sobre el tema. Sin embargo se debe aclarar que las presuposiciones se pueden clasificar de diferente manera como veremos a continuación según los siguientes ejemplos:
· ¿Hola Camilo cómo te fue en tu país? En esta oración se observa una presuposición sintáctica semántica ya que el emisor y el destinatario tienen un conocimiento implícito.
· El ELN se ha convertido en un problema para el país, en esta oración se observa una presuposición activo semántica ya que el hablante presupone la importancia de este enunciado en la sociedad, y se podría enunciar otros tipos de preposiciones como las léxico semánticas relacionadas con las palabras que remiten a otra, las pragmáticas semánticas relacionadas con la información enciclopédica y las presuposiciones de situación y contexto.

No obstante no se puede hablar de presuposiciones sin tener presente las implicaturas y se les define como procesos cognitivos internos que se generan al momento de la conversación entre hablante y oyente. Cuando ambos emprenden el proceso de comunicación se debe tener presente el principio cooperativo donde el hablante y el oyente estén dispuestos y comprometidos a participar del diálogo.

Estás implicaturas responden a máximas, las cuales se tienen en cuenta al momento de emprender una conversación. Dentro de las máximas se encuentran la de cantidad, calidad, relación y modo. Se debe tener presente lo mucho o poco de la información en la comunicación, así cuando una persona le pregunta a la otra ¿tiene la hora? Y ella le responde no, no tengo reloj, pero mire el de la iglesia, se observa de esta manera que la persona que le responde cumple con las cuatro máximas, ya que da la información requerida (máxima de cantidad), aporta evidencias para lo que afirma (máxima de calidad) y por último evita la ambigüedad, es breve y ordenada en su respuesta.

Continuando con el tema se debe tener presente que no solo el emisor y el receptor presuponen o realizan implicaturas, además de hacer esto pone en juego sus intenciones, propósitos, intercambian negociación de significados según las oraciones, este tema se puede observar en el documento de los siete tipos de significados, donde se retoma la teoría de Leech que se tratará de explicar en el siguiente ejemplo:

Cuando alguien dice: “conserve impecable la ropa”, esa palabra “impecable” tiene varios significados entre ellos está el conceptual, el connotativo, el estilístico, el afectivo, el reflejo, el conlocativo y temático. Miremos pues bajo la luz de la teoría la explicación de estos puntos: cuando se habla de impecable y se le da un valor conceptual, se tendría que hablar de el por medio de rasgos contrastantes como, + abstracto + concreto + singular + palabra grave + sustantivo -sucio. Si se habla de la misma palabra en términos connotativos se le darán unas características supuestas relacionadas con la expresión impecable por ejemplo: puro, sin ensuciar, sin manchas, limpio. En el nivel estilístico se podría determinar que a nivel dialéctico la frase puede pertenecer a una clase social alta y se expresa el lenguaje de manera formal, utilizando en este caso el medio escrito. Esta palabra además se puede asociar con otras similares o que expresan lo mismo, como: sin mancha, blancura, limpio, entre otros. Por último al hablar de significado temático se debe tener presente, la forma en que se organiza el mensaje, es decir si la oración es pasiva o activa, en este caso, conserve impecable la ropa, ¿qué es lo que se debe conservar impecable? Hay un complemento directo por lo tanto es una oración activa.

Por último Austín realiza un análisis sobre los actos de habla y tiene presente para explicar su teoría, tres aspectos fundamentales, el acto locutivo, el acto elocutivo y los actos perlocutivos. Cuando una persona pronuncia un enunciado hay una cierta producción de determinados sonidos es decir, hay un acto fonético, además organiza las palabras y los datos con una estructura sintáctica (acto fático) y por último expresa un sentido (acto rectico). “perdono tu falta de compromiso”, en el acto elocutivo, la persona que habla utiliza cierta fuerza para que su interlocutor reciba lo que el dice, por ejemplo: “yo te perdono tu falta de compromiso”, la fuerza de este enunciado se da por medio del verbo preformativo, expresado en primera persona del singular del presente indicativo.

En el acto perlocutivo se expresa el efecto que el hablante consigue por medio del enunciado. El hablante induce al interlocutor o lo atemoriza. Se debe tener presente en este punto, que el hablante intenta persuadir, disuadir, obstaculizar, disturbar. (“te perdono tu falta de compromiso”)
Para concluir se diría que la semántica verdaderamente ayuda a la comprensión de los significados cotidianos, presentes en los enunciados que intercambian las personas.

El signo dentro de la construcción social e individual del lenguaje

El documento “Proemio” recrea claramente todos los aspectos que rodean la construcción del signo dentro de todo un contexto social propio de la realidad. Teniendo en cuenta que vivimos en sociedad, los seres humanos nos relacionamos y para ello nos comunicamos, emitiendo y captando múltiples mensajes. Y es que en nuestra cotidianidad estamos inmersos entre diversos signos, señales y símbolos, que abarcan desde un gesto o una mirada, hasta los afiches publicitarios o los medios de comunicación social, como la televisión y la prensa.
Todos esos actos comunicativos son un intercambio de información o mensajes a través de un medio que puede ser acústicos, eléctricos, visuales, etc., entre un emisor y un receptor, quienes comparten un código, de manera que el mensaje es codificado por el emisor y decodificado por el receptor que posiblemente comprende los mensajes verbales o visuales que le emiten pero los acomoda a su propia representación signica convirtiéndose entonces este proceso en una desacomodación del mensaje inicial que se quiere transmitir.

Para comunicarnos entonces nos valemos de signos, señales y símbolos, que cumplen diferentes objetivos. La construcción simbólica de cada individuo se enmarca y se representa dentro de una cimentación cultural, rodeada de signos gráficos que le posibilita la comunicación en cualquier medio. Son los signos los que integran un sistema de representación de la realidad, específicos o mezclados a signos de otros lenguajes similares, los que le posibilitan al individuo la comunicación dentro de su propio lenguaje.

Cada sistema posee sus propios signos aunque existen sistemas que, aparte de los propios, tienen necesidad de tomar signos de otros sistemas para elaborar sus discursos. Es así como el lenguaje, entendido como un sistema de signos que cumple una determinada función social, en tanto que signo lingüístico comunica ideas concretas acerca de un referente a través de un código coherente, particular, a un destinatario. Así, toda cultura se estructura, ante todo, en un sistema de comunicación altamente codificado y socializado.

El lenguaje permite nombrar al mundo y condensar el colectivo, permite imaginar mundos alternos cargados de respuestas satisfactorias, y es precisamente el lenguaje con toda su carga sígnica, el que actúa como un “constructor de sentido”.
Vivimos en un mundo de signos construidos desde lo individual y lo colectivo, en el que cada individuo elabora sus propios códigos y su propio sistema de interpretación para compartirlos y reelaborarlos en conjunto, para llevarlos al final a convertirlos en datos culturales.
Es claro comprender entonces que la construcción signica expuesta en el documento, nos lleva a comprender que el ser humano se desarrolla y se contextualiza dentro de una sociedad, pero que a la vez se individualiza para construir sus propios signos y acomodarlos a sus necesidades de comunicación e interacción con los otros.

Exploremos Juntos el Mundo de los Textos

¡Bienvenidos!

Nuestro primer contacto con los textos es cuando de pequeños nos leen cuentos, luego empezamos a disfrutar de sus imágenes y de sus llamativos colores, más adelante descubrimos que esas imágenes son recreadas por letras, que sin imagirlo nos adentran a un sin número de historias fantásticas o reales, historias de cabelleros, principes y hadas, personajes que trastocan nuestra mente y nuestra realidad.

Ahora sabemos que detrás de tantas imágenes, colores, letras y diversidad de personajes, se esconde un sin fin de significados... Te invitamos entonces a que exploremos juntos la variedad de significados que nos ofrecen los textos.